С. истерический [s. hystericus] — см. С. психогенный. 6 страница

Глухие ученики младших классов узнают зрительно воспринимаемые объекты и их изображения менее специ­фически, чем их слышащие сверстники. Это в значительной мере обусловлено своеобразием развития речи и словес­но-логического мышления глухих школьников.

Исследования У. у уч-ся спец. школ показали, что для правильного У. хорошо знакомых объектов умственно отсталым детям требуется несколько больше времени, чем их нормальным сверстникам. Встречая незнакомые объ­екты, умственно отсталые ученики в ряде случаев ошибочно относят их к различным категориям хорошо знакомых им объектов. Это связано с недостатками развития ощущения, восприятия, конкретного и словесно-логического мышле­ния и др. познавательных процессов.

Работа школы, направленная на компенсацию основного нарушения ребенка, оказывает решающее воздействие на совершенствование процесса У. у детей с ограниченными возможностями.

Умения — подготовленность к быстрому, точному, созна­тельному выполнению к.-л. действий на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.

У детей с ограниченными возможностями наблюдается разного рода недоразвитие психических процессов и свойств, играющих важную роль в формировании умений, необходимых для учебной и практической деят-ти. Поэтому без спец. работы, направленной на коррекцию психического развития, и применения спец. приемов обучения нельзя до­биться успешных результатов в формировании у этих школь­ников необходимых умений.

У г л ух и х детей вследствие недоразвития речи У. недо­статочно обобщены, особенно в тех случаях, когда необходи­мо применять ранее усвоенные знания и приемы действия в новых условиях. Очень важно поэтому сочетать работу по формированию У. у глухих школьников с работой по разви­тию речи.

Формирование У. у с л е п ы х уч-ся, сильно затрудняется из-за отсутствия в процессе деяТ-ти зрительного самоконт­роля. Со слепыми детьми необходимо проводить спец. рабо­ту, направленную на развитие самоконтроля с помощью со­хранных органов чувств и точной оценки результатов, полу­ченных слепыми в процессе их деят-ти.

Уумственно отсталых школьников условия нару­шенного развития приводят к недоразвитию целенаправлен­ных способов деят-ти. Поэтому формирование У. у уч-ся спец. школы должно осуществляться в тесной связи с коррекционно-воспитательной работой по преодолению отри­цательных особенностей их деят-ти. У умственно отсталых школьников У. формируются в процессе учения и их собст­венной практической деят-ти. И то и другое способствует лучшему осознанию поставленных перед умственно отсталыми детьми задач, активизации их деят-ти и формирова­нию умений действовать целенаправленно. При этом ис­пользуются усвоенные уч-ся знания и накопленный опыт.

Недостатки психической деят-ти детей с ограниченными возможностями приводят к недоразвитию таких важных умений, как рациональная организация работы, планирова­ние и контроль ее выполнения, и к затруднениям в использо­вании ранее усвоенного опыта. Это вызывает необходимость в спец. приемах обучения и в проведении коррекционно-воспитательной работы с уч-ся спец. школ.

Умственная отсталость — это в основном необрати­мая аберрация психопрогресса субъекта, и в первую очередь интеллектуальная аномалия индивида, к-рая выражается в форме деменции, олигофрении и в др. феноменах психиче­ской недоразвитости, связанных с деструкциями-дефектами ЦНС, нарушениями в сенсорно-моторной сфере, отклоне­ниями в локально-кортикальных отделах мозга и др. генетико-биологическими аберрациями.

У. о. делится на три степени: идиотия, имбецильностъ, де-бильность. См. Олигофрения.

Умственно отсталые дети — дети, у к-рых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нару­шение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произ­вольных процессов памяти, словесно-логического мышления, речи и др.). Для У. о. д. характерно наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбуди­мость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деят-ти. У многих У. о. д. наблюдаются нарушения роста, обмена веществ, моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и др.

Государственная система оздоровительных мероприятий, своевременная медицинская помощь беременным женщи­нам и больным детям устранили социальные корни детской дефективности и отсталых детей.

Следует отличать от подлинно умственно отсталых детей с временной задержкой психического развития.

1. Дети с наиболее тяжелой степенью отсталости — идиотией — не овладевают речью, не понимают речи других. Они е могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с этими детьми ыли достигнуты нек-рые успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и др. раздражители.

Эти дети нуждаются в постоянном надзоре, поэтому они направляются в детские учреждения Министерства социаль­ного обеспечения.

2. Дети со степенью глубокой умственной отсталости — мбецильностью — малоспособны к самостоятельной целеаправленной деят-ти в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. Речь у этих детей большей частью страдает аграмматизмами, недостатками произнесения звуков, бедна по словарному составу и недостаточна для организации действий.

При длительном обучении и систематических упражне­ниях дети с этой степенью отсталости усваивают технику чтения, навыки письма, однако чтение не становится для них источником развития личности.

При спец. обучении они овладевают несложными навы­ками самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деят-ти могут работать в учебно-трудовых мастерских (кар­тонажные работы, производство пакетов, наклейка этике­ток, упаковка галантерейных товаров и т. п.), а также прово­дить несложные ручные работы в саду, огороде.

В большинстве своем эти дети направляются в детские учреждения Министерства социального обеспечения, где с ними организуется соответствующая учебно-воспитатель­ная коррекционная работа. При нек-рых спец. школах для них существуют спец. классы, а работа не регламентируется строго к.-л. определенными программами. Учитель ведет с ними учебно-воспитательную работу, учитывая индивиду­альные возможности каждого ребенка и темпы продвижения группы в целом, сосредоточивая основные усилия на воспи­тании у этих детей навыков правильного поведения в кол­лективе, навыков опрятного содержания одежды, личной гигиены, самообслуживания в быту. В учебно-воспитатель­ной коррекционной работе с ними обязательно использова­ние практических разнообразных упражнений, дидактиче­ских игр, постоянная опора на наглядность.

Спец. задачей в работе с детьми этой степени отсталости является воспитание у них целенаправленных движений, что достигается в системе занятий ритмикой, лечебной гимна­стикой, ручным трудом, подвижными играми и т. п.

В целях обеспечения индивидуальной работы учебная группа комплектуется из 8—10 человек. Они имеют сущест­венные недостатки в физическом развитии, отличаются сла­бым здоровьем, поэтому нуждаются в постоянном врачеб­ном надзоре и медицинской помощи.

3. У детей с наиболее легкой степенью умственной отста­лости — дебильностью — интеллектуальное нарушение мо­жет быть в значительной степени скорригировано в системе учебно-воспитательной работы в спец. школе.

Содержание и методическая организация обучения этих детей строится с учетом особенностей их развития. У детей наблюдается недоразвитие высших психических процессов: произвольных процессов внимания и памяти, процессов анализа и синтеза, обобщающей и регулирующей функции речи. Эти недостатки в развитии познавательных процессов отражаются и на усвоении общеобразовательных знаний и умений, и на ходе формирования практических умений и на­выков в труде. Дети с легкой степенью умственной отстало­сти способны к систематическому школьному обучению, од­нако содержание их общеобразовательного обучения эле­ментарно. Наиболее трудно для них усвоение того уч. материала, к-рый требует осмысления причинно-следственных зависимостей между явлениями; для всех этих детей ха­рактерны затруднения в решении математических задач, в понимании и использовании грамматических правил. Именно поэтому обучение математике, грамматике строит­ся на основе большого числа разнообразных практических упражнений с использованием собственного опыта детей, приобретаемого ими в игровой и особенно в трудовой де­ят-ти. При обучении родному языку особое внимание должно быть обращено на развитие у детей наиболее важных для практической деят-ти функций речи — функций обще­ния и регулирования деят-ти с помощью слова; при обуче­нии математике должно быть обеспечено формирование умений производить практические измерения, расчет, свя­занные с бытовыми и трудовыми задачами. В трудовом обу­чении этих детей значительные трудности обнаруживаются не столько в формировании трудовых навыков и отдельных рабочих операций, сколько в умении планировать выполне­ние трудового задания в целом, использовании различного рода инструкций, умении производить необходимые изме­рения и расчеты. Все эти затруднения связаны с выполнени­ем определенных мыслительных операций (анализ, сравне­ние, планирование действий и т. п.), недоразвитие у умст­венно отсталого ученика указанных качеств мышления может привести к резкому снижению степени самостоятель­ности в выполнении заданий по труду и к последующим неу­дачам выпускников школы в производительном труде. Именно поэтому в трудовом обучении умственно отсталых детей, кроме формирования у них необходимых навыков в производстве рабочих операций, навыков владения инстру­ментами, работы на машинах и т. п., следует вести особую коррекционно-воспитательную работу по исправлению не­достатков умственных операций, связанных с выполнением трудового задания.

Обучение умственно отсталых детей носит коррекцион-но-воспитательный характер, изменяющийся по своему со­держанию в зависимости от этапа обучения, индивидуальных особенностей учащихся. В младших классах (1—4-й) особое внимание обращается на формирование качеств речи, необходимых для дальнейшего обучения и труда (вос­питание правильности фонематического восприятия, уме­ние выслушивать вопрос, задать вопрос, правильно расска­зать о своей работе, выполнить задание по словесному указа­нию и т. п.), исправляются недостатки произнесения звуков; в пропедевтическом периоде обучения математике у детей формируются первоначальные представления о числе, пер­воначальные пространственные представления; в системе предметных уроков и экскурсий формируются и уточняются представления об окружающих вещах в быту, в природе, в труде, о близких им людях и т. п. В младших классах у детей формируются основные навыки чтения и письма; в системе занятий по физическому воспитанию — навыки целенаправ­ленных, организованных движений, исправляются нек-рые недостатки моторики. Рисование, лепка, пение, физкульту­ра также широко используются как педагогические средства коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

В старших классах (5—8-й) продолжается работа по обу­чению детей чтению, грамотному письму, развитию устной речи, элементарной математике. В этот же период учащимся сообщают элементарные сведения из истории Родины и ее географии. В преподавании естествознания уделяется осо­бое внимание формированию практических навыков лич­ной гигиены, навыков по выращиванию растений и уходу за домашними животными.

В этот же период начинается спец. работа по обучению умственно отсталых детей определенной специальности.

Путем практической проверки в уч. мастерских изучается доступность той или иной специальности для каждого уч-ся, после чего они получают систематическую подготовку по од­ной из профессий (деревообработка, металлообработка, швейное, картонажно-переплетное дело, отдельные виды сельскохозяйственных специальностей и др.)

Практикой школ проверено, что трудовое обучение, осо­бенно участие в посильном производительном труде, имеет огромное значение для всестороннего интеллектуального развития умственно отсталых детей, для формирования у них нравственных качеств. Поэтому в учебно-воспитатель­ной работе с умственно отсталыми детьми труд широко при­меняется как метод обучения, как метод нравственного вос­питания и коррекция недостатков развития познавательной деят-ти ребенка с ограниченными возможностями.

Формирование нравственных качеств у умственно отста­лых детей затруднено в силу наличия у них нарушений в эмо­ционально-волевой сфере (легкая внушаемость, повышен­ная патологическая раздражительность у нек-рых детей и т. п.). Однако общие закономерности формирования нрав­ственных качеств (воспитание через коллектив и для коллек­тива, использование методов приучения и объяснения, по­ощрения и порицания, использование труда как средства нравственного воспитания и т. п.) в полной мере применимы и в работе с умственно отсталыми детьми.

Широкий опыт спец. школ, а также психологическое изучение умственно отсталых детей показывают, что умст­венная отсталость не есть статистическое, неизменяемое со­стояние. Под влиянием организованных процессов воспита­ния и обучения в спец. школах, а также под воздействием правильного режима и все сопутствующие умственной от­сталости особенности в личности ребенка могут быть в зна­чительной мере ослаблены, корригированы. Воспитанники спец. школ, как правило, после окончания обучения успеш­но занимаются производительным трудом, достаточно от­ветственно относятся к своим обязанностям, принося по­сильную пользу обществу и своей семье. См. также Дети с нарушениями интеллектуального развития.

Умственное воспитание детей с ограниченны­ми возможностями — формирование основ знаний, познавательных способностей, развитие и коррекция чувст­венного познания и мышления уч-ся спец. школ.

Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями У. в. — одна из важных сторон подготовки детей с ограни­ченными возможностями кжизни и труду. У. в. тесно связано с их физическим, нравственным и эстетическим воспитани­ем.

Содержание У. в. в спец. школах составляет изучение основ наук о природе и обществе, основ современного про­изводства в объеме, доступном для усвоения детьми. Благо­даря учету специфических особенностей детей и коррекци-онной направленности обучение в спец. школах обеспечива­ет развитие познавательных возможностей и всех психических процессов этих детей. Для каждой группы детей характерны свои особенности развития. Поражение слухо­вого анализатора и обусловленное этим нарушением недо­развитие словесной речи нарушает систему взаимодействия анализаторов, в связи с чем возникают своеобразные изме­нения в чувственном познании действительности глухи-м и детьми. Эти изменения тем значительнее, чем позднее начинается спец. воспитание и обучение глухих детей.

Если спец. воспитание глухого ребенка и его обучение словесной речи начинаются только с момента поступления в школу, то в младшем школьном возрасте зрительное воспри­ятие, обозрение окружающего и отдельных предметов, у него несколько замедленно, а осязательное восприятие менее точно, чем у его слышащих сверстников; вибрационная чув­ствительность малоразвита, речевые кинестические ощуще­ния отсутствуют. Недостаточность восприятия вызывает не­доразвитие образной памяти и наглядного мышления.

Спец. воспитание и обучение глухих детей словесной речи расширяют сферы использования сохранных анализа­торов и содействуют формированию наиболее эффективно­го их взаимодействия. Функции зрительного восприятия расширяются гл. обр. за счет того, что, обучаясь словесной речи, глухие дети научаются зрительно воспринимать и диф­ференцировать движения речевых органов собеседника и понимать обращенную к ним словесную речь; зрительно воспринимая пальцевые речевые движения (дактилологию), они выучиваются чтению слов, сообщаемых им в дактильной форме. В этой деят-ти формируется взаимодей­ствие зрительного и речедвигательного анализаторов. Спец. упражнения содействуют развитию у глухих детей малозна­чимой для слышащих вибрационной чувствительности, чем в известной мере компенсируется отсутствие слуха. Приме­нение звукоусиливающей аппаратуры помогает использо­вать остатки слуха в качестве подсобного средства для зри­тельного восприятия устной речи (чтение с губ); наличие остатков слуха имеет существенное значение для формиро­вания у глухих детей внятного произношения. Обучение словесной речи играет важнейшую роль в формировании и развитии у глухих детей своеобразной и эффективной систе­мы взаимодействия анализаторов, в расширении возможно­стей их общения со слышащими и развитии мышления.

Мимико-жестикуляторные средства, возникающие как средства общения глухих детей при отсутствии речи, пригод­ны в среде глухих и семейном окружении. Однако они не обеспечивают широкого общения со слышащими и реализа­ции огромных возможностей умственного развития глухих детей, к-рые вполне достижимы лишь при овладении сло­весной речью.

Особенности овладения речью у глухих детей проявляют­ся в характере развития словесного мышления, трудностях его становления и взаимодействия с наглядным мышлением. Своеобразие овладения языком и формирования словесного мышления у глухих детей сглаживается по мере обучения. При правильном спец. обучении глухие дети достигают вы­сокого уровня умственного развития.

Развитие речи и словесного мышления у слабослы­шащего ребенка при сопоставлении его с глухим пока­зывает, что задержка в овладении речью, нарушения в ее вос­приятии зависят главным образом от степени снижения слу­ха и времени наступления тугоухости. Эти факторы, а также условия воспитания и способ общения ребенка с окружаю­щими людьми сказываются как на формировании его речи, так и на умственном развитии. Если ребенок из-за наруше­ния слуха затрудняется в восприятии речи окружающих, это отрицательно влияет на процесс самостоятельного овладе­ния языком, становится невозможным полноценный способ общения, нарушается понимание речи окружающих.

Трудности в словесном общении, к-рые испытывает сла­бослышащий ребенок из-за своего отклонения, создают час­то картину, напоминающую умственную отсталость или слу­чаи тяжелого речевого недоразвития.

Слабослышащие дети, обучающиеся в спец. школе, где учитываются Особенности их аномального развития, имеют потенциальные возможности к полноценному умственному развитию и получению общего и профессионального обра­зования наравне с нормально слышащими детьми.

Услепых детей отсутствие зрения вызывает затруд­нения в ориентировке в пространстве, резко ограничивает возможности восприятия, вследствие чего у них формирует­ся меньший объем представлений о предметах окружающего мира, чем у зрячих, а имеющиеся представления характери­зуются недостаточной четкостью. В то же время необходи­мость общения с окружающими способствует интенсивному развитию речи слепого ребенка. Без спец. педагогического воздействия слепые дети развиваются односторонне, их мышление и речь не опираются на конкретные образы пред­метов. Преодоление такой односторонности достигается пу­тем дополнительного развития процессов осязательного и слухового восприятия. Однако осязание ограничено необхо­димостью контактного обследования, а слух не может дать целостного образа звучащего предмета. Эти особенности восприятия слепых обусловливают необходимость примене­ния в школах слепых разнообразных наглядных пособий, к-рые позволяют слепым получать четкие чувственные обра­зы. В качестве наглядных пособий применяются натураль­ные предметы, доступные восприятию слепых, — модели, скульптуры, макеты, рельефные географические карты, ре­льефные глобусы, рельефные чертежи и рельефные рисунки.

При проведении лабораторных работ применяются приборы с использованием фотоэффекта, дающие возможность полу­чать звуковые сигналы о нек-рых явлениях, воспринимае­мых уч-ся массовой школы с помощью зрения. Работа с учебно-наглядными пособиями обогащает чувственный опыт слепых детей, обеспечивает правильное развитие их мышления: формирующиеся понятия сочетаются с соответ­ствующими представлениями слепых не путем изолирован­ной тренировки органов чувств, как это рекомендуют нек-рые теории (напр., теория сенсомоторной культуры), а путем целенаправленного, осмысленного познания предме­тов окружающего мира.

У слепых детей высокого развития достигает память, осо­бенно слуховая, вследствие необходимости сохранения в па­мяти большего, чем у зрячих детей, объема сведений. Их па­мять развивается по мере увеличения объема и сложности уч. материала и овладения ориентировкой во все более сложных условиях. Высокое развитие процессов памяти — необходи­мое условие хорошей компенсации отсутствия зрения.

Логическое мышление у слепых детей быстро развивает­ся и достигает высокого уровня, что также является мощным фактором компенсации их нарушения развития.

Слепые дети, обучаясь в спец. школе, овладевают знани­ями в полном объеме массовой школы.

Слабовидящие дети испытывают трудности в зри­тельном восприятии предметов и явлений. Для их восприя­тия характерны замедленность, фрагментарность, узость об­зора. В процессе обучения эти недостатки преодолеваются благодаря практике рассматривания предметов и их изобра­жений. Улучшению зрительного восприятия способствует также применение технических средств — диапроекции, луп и т. п.

Вследствие быстрой утомляемости в процессе обучения у слабовидящих несколько ослабляются память и мышление. В спец. школе применяется охранительный режим, не допу­скающий переутомления детей.

Слабовидящие дети получают знания в полном объеме массовой школы.

Слепоглухонемой ребенок вследствие своих нару­шений не может умственно развиваться без спец. педагоги­ческого воздействия. Первой степенью его умственного раз­вития является накопление образов окружающих предметов и формирование навыков самообслуживания. В процессе этой деят-ти формируется первое средство общения — жес­ты, при помощи к-рых ребенок обозначает предметы и явле­ния. На основе жестикулярной речи формируется словесная речь в дактильной форме. После овладения пальцевым алфа­витом слепоглухонемой овладевает письменной формой речи (рельефным шрифтом). Опираясь на дактильную и пи­сьменную речь, слепоглухонемого обучают практическому владению словарем, грамматическим строем речи, после чего он получает возможность систематического овладения школьными предметами и всеми знаниями, к-рые можно выразить словами. Далее у слепоглухонемого ребенка фор­мируется устная речь.

При такой системе обучения слепоглухонемые дети могут достигать значительного уровня умственного развития.

Многообразные недостатки психики проявляются у у м -ственно отсталых детей уже в дошкольном возрасте во всех видах их познавательной деят-ти, а также в ограничен­ности эмоционально-волевых проявлений. У этих детей на­блюдаются своеобразие чувственного познания действи­тельности, недостатки моторики, значительное недоразви­тие речи, словесно-логического мышления и воображения. Благодаря коррекционно-воспитательной работе в спец. школе эти недостатки постепенно сглаживаются, нек-рые из них частично преодолеваются.

В младшем школьном возрасте отмечена замедленность процессов зрительного восприятия умственно отсталых де­тей, резко отличающая их от нормальных сверстников. Для них характерны узость и недифференцированность вос­приятия окружающего, слабость процессов анализа и синте­за при восприятии и узнавании предметов, их свойств и от­ношений, трудность активной перестройки восприятия при изменяющихся условиях обозрения, упрощенное восприя­тие и осмысление сюжетных картин. Недостатки восприя­тия предметов и их отношений и неполноценность мотори­ки проявляются в трудностях осуществления элементарной практической деят-ти.

Зрительные, а также осязательные представления пред­метов у этой категории детей страдают неполнотой, малой расчлененностью и неточностью. Эти особенности обуслов­лены своеобразием восприятия и интенсивностью процес­сов забывания. Образы сходных предметов, а также приоб­ретенные в словесной форме знания о сходных предметах и явлениях быстро и значительно уподобляются друг другу; вследствие этого в сознании умственно отсталых детей появ­ляется упрощенное отражение объектов действительности и их отношений.

Особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста проявляются в слабости непроизвольно­го запоминания; в недостаточности осмысленного, предна­меренного запоминания, в трудностях целенаправленного припоминания и воспроизведения. В наибольшей мере недо­статки познавательной деят-ти, обнаруживаются в словес­но-логическом мышлении: анализ ограничен, синтез лишен систематичности и неполон, сложные формы сравнения за­труднены, обобщение производится не по существенным признакам и часто ошибочно. При решении задач обнаружи­вается неумение соотнести вопрос задачи с ее требованиями и условиями, упрощение решения. Большие затруднения выяв­лены в актуализации знаний, привлекаемых для решения за­дачи, и в их обобщении в соответствии с ее требованиями.

В процессе спец. обучения умственно отсталых детей со­вершенствуется их познавательная деят-ть: к подростковому возрасту дифференцируется восприятие, развиваются на­блюдательность и произвольное внимание. Особенно боль­шие успехи наблюдаются в осмысленном, преднамеренном запоминании и воспроизведении материала. К старшему школьному возрасту отмечено дальнейшее обогащение сло­варя, развитие связной речи и мыслительных операций. Наибольшие успехи проявляются в развитии наглядного мышления и навыках выполнения практической и трудовой деят-ти. Умственно отсталые дети, закончившие спец. шко­лу, подготовлены ко вступлению в трудовую жизнь в коллек­тиве, к выполнению посильной для них трудовой деят-ти в промышленности и сельском хозяйстве.

У. в. детей с нарушениями речи имеет свою специ­фику лишь тогда, когда наблюдается резкое недоразвитие речи. В этих случаях, так же как и при рано наступившей или врожденной глухоте, решающая задача У. в. — форми­рование речи и на ее основе — словесно-логического мыш­ления.

Уни- [лат. units — один] — составная часть сложных слов, означающая «единственный», «одиночный».

Уникальный [лат. unicus] — единственный в своем роде, исключительный.

Уникум [лат. unicum — единственное в своем роде, нео­быкновенное] — неповторимый, единственный в своем роде предмет; необыкновенный, исключительный в к.-л. отно­шении человек.

Уподобление взрослому [англ. adultomorphic] — за­блуждение, связанное с данным понятием, заключается в приписывании младенцам и детям тех мыслей и чувств, к-рые должны быть у взрослого в сходных обстоятельствах. Обычно делается ссылка на теории детской психологии, к-рые, считается, переоценивают их уровень развития.

Упрямство — форма поведения, обусловленная мотивом самоутверждения; У. чаще всего проявляется улюдей с повы­шенной аффективностью.

Ур^- \ypo-; греч. игоп — моча] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к моче».

Урано- [греч. uranos — небесный свод, небо, нёбо] — со­ставная часть сложных слов, означающая: 1) «относящийся к небу»; 2) «относящийся к нёбу».

Уранопластика [uranoplastica; урано- + греч. plastike — формирование, образование; син.: палатопластика] — общее наименование пластических операций устранения недостат­ков твердого нёба.

У. заключается в пластическом закрытии недостатка по­средством лоскутов, взятых из соседних мягких тканей. В ка­честве материала для пластики обычно используется слизи­стая оболочка вместе с надкостницей. Слизисто-надкост-ничные лоскуты, отделенные от боковых частей твердого нёба, сближают и сшивают по средней линии, закрывая име­ющееся костное нарушение.

Успешно проведенная операция У. приводит к нормали­зации питания ребенка и улучшению произношения, однако и после операции могут оставаться значительные нарушения речи, требующие спец. логопедических занятий.

До операции У, а также в случаях, когда по к.-л. причи­нам нельзя предпринять хирургическое вмешательство, ис­пользуются обтураторы.

Уранофобия [uranophobia;урано- + фобия] — навязчивый страх — боязнь смотреть в небо.

Уровни интеграции — см. Интеграция.

Уродство [monstruositas, teratismus] — тяжелый порок раз­вития, обезображивающий внешний облик и часто несовме­стимый с жизнью.

Урок в специальных школах — основная форма организации учебно-воспитательной работы в школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой.

Продолжительность У. — 45 мин; после каждого У. детям предоставляется время для отдыха — перемена. Каждый У. строится по программе данного класса. Твердое расписание предусматривает чередование У. по разным предметам, для каждого предмета выделяется кол-во У, установленное уч. планом для данного типа спец. школы. Из года в год сохра­няется стабильный состав класса, за исключением уч-ся, остающихся на второй год и переведенных из др. школ. В одном и том же классе спец. школ обучаются дети с различ­ными способностями, по-разному воспринимающие и усваи­вающие уч. материал. Поэтому исключительно большое зна­чение имеет индивидуальный подход, к-рый дает возмож­ность уч-ся выполнять общие программные требования.

В младших классах всех спец. школ (по 4-й включитель­но) У. по всем предметам ведет один учитель. Исключение составляют ритмика, рисование, обучение труду, к-рые пре­подают учителя соответствующих специальностей. Начиная с 5-го кл. преподавание ведут учителя-предметники.

Классно-урочная система обучения распространяется на все предметы, исключая труд. Организация У. профессио­нального труда имеет свою особенность: состав класса изме­няется с учетом профиля трудового обучения, избранного школьниками.

Являясь основной формой организации учебно-воспита­тельной работы, У. не противопоставляется другим ее фор­мам, а органически сочетается с ними. К др. формам учеб­но-воспитательной работы относятся индивидуальные и групповые занятия, связанные, напр., с логопедической ра­ботой, развитием слухового восприятия, производственная практика на предприятиях, практические работы школьни­ков на пришкольных участках, работа в кружках.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 14; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!